在多民族、多語言的新加坡那兒，為語言習得倒是提供了那種得天獨厚的環境，可同時呢也帶來了挑戰。5月29日的時候，在新加坡南洋理工大學擔任語言學以及翻譯博士生導師的高虹，在中國人民大學，以“新加坡多語環境下的漢語習得與雙語發展——優勢與挑戰”作為題目，去分享她在新加坡十三年的研究成果 。

小學階段起，新加坡兒童接受兩種語言教育，將英語作為第一語言，把母語當作第二語言 。

從社會語言學視角瞧罷新加坡國家說什么語言，新加坡屬于那種有著多個民族、多種文化、多種語言以及多種方言的社會。于新加坡當地居民里頭，華裔占比接近百分之七十五，馬來裔占比約為百分之十三點四；印度裔占上約百分之九點二，歐亞裔以及其他族群占地約百分之三點二。新加坡的官方語言存在英語、華語、馬來語還有泰米爾語這四種；方言主要是由源自中國沿海地區的漢語方言構成的，像閩南話、潮汕話、廣東話、客家話、海南話之類的 。十五世紀末，中國福建的居民去到當時的新加坡馬來西亞一帶，與馬來人結婚，生下的小孩既學華語，也學馬來語，要是父母會方言，孩子也學方言；廣東的居民在那時來到新加坡馬來西亞一帶，和馬來人成婚育子，所生小孩同樣既學華語，又學馬來語，倘若父母懂方言，孩子也學方言；海南的居民于十五世紀末抵達當時的新加坡馬來西亞一帶，跟馬來人結婚生子，生下的小孩也是既學華語，還學馬來語，要是父母會方言，孩子也學方言。所以，華語以及中國沿海地區各種漢語方言在新加坡直至如今還能夠保留 。 現代標準漢語以北京官話為基礎音 ， 官話白話文著作為語法規范與書面文體 ， 在華人地區廣泛通行 ，而在各地有著不同標準 。

新加坡的語言教育著重雙語教育，而且是以英語作為重點，新加坡首任總理李光耀，為了防止民族沖突，做出決定把英語當作新加坡工作語言，從新加坡1965年建國開始，憲法規定兒童從小學起要接受兩種語言教育，第一語言是英語，第二語言是學生自身的母語，這里的“第一語言”“第二語言”不是語言學概念，是政治層面的界定。

此外，新加坡政府也慢慢察覺到母語所占的重要地位。在1979年時，以往身為選修課的第二語言，于初級學院（等同于中國的高中）變成了必修課。到了1980年，第二語言的成績成了進入大學的條件當中的一項。

新加坡人對于語言的掌握程度究竟怎樣呢，依據2010年的人口普查結果，在十五歲及以上的新加坡居民里，2000年的時候識字率是92.5%，到2010年增長至95.9%，會讀寫兩種或者兩種以上語言的人從2000年的56.0%增長到2010年的70.5%，漲幅相當可觀。在十五歲及以上的華裔居民當中，2000年有51.5%會讀寫兩種或者兩種以上語言，2010年增長到66.5%，高虹堅信，這個占比明年能夠超越70%。

得留意的是，華語于現今的新加坡好像直面危機，按照2010年的人口普查成果，五歲以及以上的新加坡華裔居民里，2000年時，有45.1%在家中最為常使用華語，2010年則是47.7%；2000年有23.9%在家中最為常使用英語，2010年增長至32.6%。高虹闡釋，新加坡的父母一般存有“學英文走遍天下”的理念，所以督促子女學好英文，在家中也傾向于使用英文，于是小孩在家中沒有華裔語言的環境。新加坡教育部正采取措施，試圖扭轉這一趨勢。

漢語方言這塊呀，現狀也著實令人憂慮呢。就新加坡華裔居民而言，五歲及以上范圍里，在兩千零年的時候，有百分之三十點七的人在家里面最常使用的是方言，可到了兩千零一零年，出現了下降的情況，下滑到了百分之十九點二。至于華裔家庭當中，爺爺奶奶這一輩呢，可能會說方言，然而小孩就算能夠聽懂，相較來講，更多的還是會用英語去進行交談回應。再看五到十四歲的新加坡華裔居民，兩千零年時，有百分之三十五點八的人在家中最常使用英語，到了兩千零一零年，這個比重增長到了百分之五十一點九。這種狀況和政策是有著一定關聯的，比如說上世紀七八十年由新加坡政府主導開展的“講華語運動”，致使好多年輕的新加坡華人沒辦法有效地運用漢語方言了。

跟華裔不一樣，五歲以及超過五歲的新加坡馬來裔居民里，在2000那年，有91.6%的人在家中最常使用馬來語，在高虹看來，這是源于馬來人對馬來語有著高度的認同感。不過這一數據在2010年的時候也下降到了82.7%，高虹覺得，這并非意味著語言態度產生了變化，而僅僅是馬來裔小孩長大后在學校學到了英語，回到家后用英語回答長輩的幾率有所增大。

六七歲的兒童無法理解帶詼諧、挖苦意味的語言

兒童語言習得的關鍵點是三歲。兒童從出生起至三歲的語言發展能劃分成四個時期。6至10個月是咿呀語期，五六個月那個階段，嬰兒柔軟的口腔能夠發出世上所有的音，這一能力到7個月就消逝了，此后咿呀學語開始朝著嬰兒所處的語言環境發展。12個月左右是單字期，18個月左右是雙字期，到36個月時，兒童的語言結構框架全部成形，。

兒童在三歲之前的語言發展進程，是一個具備連續性、有著次序以及規律的過程，它兼備連續性，同時也存在階段性。兩歲多的兒童去學習漢語時，可能會面臨摩擦音發不出來的狀況，會把“姑姑”說成“嘟嘟”，對此家長無需憂心，只需耐心等候。要是三歲之后依舊存在問題，那么便能夠向專家請教，從而對癥下藥解決。然而有的家長行事過于急切，兩歲的孩子居然能夠背誦 100 個單詞，實際上這僅僅是小孩把單詞存儲于記憶之中，但是卻不會運用，這并非是語言習得。

再往后，家長需要注意，六七歲的兒童沒辦法理解帶有詼諧、挖苦意味的語言，所以要是父母在這一時期對兒童說反話，兒童就會感到迷茫。而真正理解隱喻這類修辭手法的意涵，要等到十一二歲。家長必須規范自己的語言。

和認知發展相聯系的是語言習得，高虹博士和她多倫多大學的同事，圍繞兒童的認知能力靈活性展開研究，研究對象是兩歲半到三歲半的兒童，在實驗里，實驗者去讓小孩比較不同圖片上物品的大小，像最初給小孩展示兩張圖片，一張圖片印著一朵大花，另一張印著一朵小花，然后還問小孩“這兩朵花哪一朵是大的，哪一朵是小的？”。(兩朵花之中哪一朵屬于較為大的那一朵/兩朵花之中哪一朵屬于較為小的那一朵？)”小孩子給出的回答不存在問題。再增添一張印著更大一朵花的圖片，朝著最大以及中間大的花指向并詢問“這兩朵花具體哪一朵是大的”或者朝著中間大以及最小的花指向并詢問“這兩朵花哪一朵是小的？”。盡管小孩子依舊不存在問題，然而要是對著最大以及中間大的花發問“這兩朵花哪一朵花算是小的”，或者對著中間大與最小的花發問“這兩朵花哪朵是大的？”，那不到三歲的小孩子通常就會指向三朵花之中最小或者最大的那朵。這表明，雖說兩歲的小孩已然習得“大”“小”的概念，可認知能力靈活性的發展尚未完結，還無法理解大和小這種具備相對性特征的概念。并且兒童過了三歲到三歲半的時候，回答此類問題就不會出現差錯了。

語言發展與身體發展有關聯，一方面，身體發展程度會對詞匯習得形成限制，舉例來說早年小孩能夠聽懂“踢”，也會運用腳去模仿該動作，然而卻不會主動說出“我要踢球”，直至小孩親自經歷過踢球，身體的感知體驗以及單詞發音所指向之物助力兒童切實習得了這個詞匯概念，如此才會開始主動運用它，另一方面，認知發展程度能夠消除身體發展程度的限制，譬如“拽”這個詞，盡管小孩身體狀況尚且無法完成此動作，可是卻能夠領會其意思 。

新加坡3到5歲華裔兒童具有雙語表達能力，高虹通過皮博迪圖片詞匯測驗對其展開研究，圖呈現的是測驗示意圖。

新加坡雙語兒童中英摻雜回答問題顯露隱憂

據研究顯示，高虹把新加坡華裔學前兒童的語言發展劃分成了五類，分別是：朝著英語單語態勢發展；呈雙語非均衡態勢發展，且以英語作為主要語言；顯現雙語非均衡態勢發展，是以華語當作主要語言；呈現雙語相對均衡態勢發展，其主要語言與次要語言由語境來決定；展現雙語和方言非均衡態勢發展，把華語或者方言作為主要語言 。

2013年到2017年期間，這些特征對于兒童語言習得到底會產生什么樣的影響呢？高虹跟學生團隊開展了相關收集工作，收集內容為詞匯量數據，這些數據來自于新加坡境內分布廣泛的67家幼兒園里，500名作3到5歲兒童的中產階級家庭，他們此番努力的目的在于嘗試探究雙語兒童詞匯習得以及認知發展之間的相關性 。

詞匯量影響因素分層回歸分析給出的結果表明，父母于家中對兒童說話時運用英語，這對兒童華語詞匯量的增添存在負面作用，不過對英語詞匯量的增加具備一定的助力；然而父母對兒童說話時采用華語，這會極大地輔助兒童華語詞匯的成長，可與兒童英語詞匯的發展并無關聯。所以高虹覺得，家長無需擔憂小孩英語學不好，畢竟，學生在學校都是使用英語的。

據結果顯示，家長采用一人一語制，對小孩華語詞匯量的增加有著一定程度的幫助；兒童若是能夠較多地接觸漢語方言以及其他語言時，在英語、華語詞匯量方面也會產生正面影響，究其原因就是，每多一種語言，便會多一種體系，如此一來兒童的認知能夠發展得更為迅速。

高虹再度借助皮博迪圖片詞匯測驗，即Peabody Picture Vocabulary Test，簡稱PPVT，去研究新加坡3到5歲華裔兒童的雙語表達能力了。在其研究里，她給兒童展示繪有不同動作的圖片，接著詢問兒童，圖片中的人在做啥動作，他或者她是以什么方式去做此動作的，你能不能模仿一下這個動作，他或者她為什么要以這樣的方式去做此動作呢。

比如呀，展示出一張呈現著吃披薩場景的圖片。問道“圖片里的人正在做什么呢”，有的兒童給出回答是“吃披薩”，那些不認識披薩的兒童給出的回答是“吃餅”，又或者有的兒童說“他/她在進行吃的動作”，還有的兒童直接回答“餅”。再邁向下一步，如果兒童能夠予以模仿吃披薩的動作，那就表明其身體的靈活性是達標的。最后呢，詢問“為什么要做這樣的行為”，這便是為了檢驗兒童是不是能夠在恰當的社會環境當中運用語言呀。

此次實驗劃分成華語、英語這兩個部分，在華語部分，要求實驗員運用華語跟兒童展開對話，兒童同樣必須使用華語予以回答；而英語部分情況相反。然而結果表明，有不少兒童用華語去回答英語問題，或者用英語來回答華語問題，甚至存在像“push那個door”這般雙語混雜的答案。高虹從雙語混雜的回答結果當中察覺到令人擔憂的狀況，這恰好也是新加坡教育部所憂慮的地方。

12歲前開始學習第二語言方可達到母語者水平

對雙語習得的利處，高虹引用了一項來自加拿大約克大學的研究來進行解釋，首先，能提高社會交際能力，內向的小孩借助學習第二語言能夠拓展交際，其二，會習得一種新的學習行為，像有人為記憶發音用“三克油”替代“thank you”，實際上那種技巧不失為一種學習行為，若有幫助也未嘗不可，其三，會建立“溝通性共同注視”，也就是父母在教授小孩語言時，會注視小孩的眼睛新加坡國家說什么語言，還會與小孩共同注視物品，而這種共同注視有助于語言習得 。此外還有提高認知靈活性、記憶能力、大腦可塑性，等等。

人類具備的語言能力，是在其畢生的時間里持續發展的。對于雙語發展產生影響作用的因素，被劃分成內在因素以及外在因素這兩個類別。內在因素涵蓋了年齡、辨音的能力、認知能力、記憶力等諸多方面。舉例來講，美國麻省理工學院所開展的一項研究，是通過收集來自世界各地、將英語當作第二語言的人的寫作語料來實施的，該研究發現，在17.4歲之前就開始把英語作為第二語言進行學習的話，其筆頭能力依舊能夠達到非常高的水準。而依據第二語言習得的普遍研究結果能夠發現，在口語發音方面，需要在12歲之前就開始學習第二語言，才可以達到母語者的水平。

外在因素對成人雙語發展產生影響，這些因素包含歷史性事變 。還有國家施行的語言政策 。以及經濟所處的條件 。學習時具備的條件 。工作所具有的性質 。人們持有的語言態度等等 。

關于詞匯認知與習得特征，高虹另有一項研究(Wang & Gao, 2016)，該研究以叫做“扔”類的動詞作為例子，去探究不同母語者的情況 。她和其團隊讓漢語母語者做扔、丟、拋、投等動作，也讓英語母語者做throw, fling, cast, hurl等動作，還讓德語母語者做相關動作 ，之后分別記錄每個動作有關力度、手的初始高度、投擲方向、力度等方面的情況 。最終發覺，于這些具不同語言的扔類動詞當中，近乎難以尋覓到彼此可以全然一一對應的詞匯。這同樣進一步表明了，雙語習得者在學習一種全新語言之時，就增添了一樁全新的認知能力。

（原標題，南洋理工大學的高虹，其研究指出新加坡兒童在雙語習得方面存在著優勢以及隱憂）。