第二節 教師職業發展階段論與名師職業發展階段論

將教師整個教育生涯里不同發展階段以及其特征和規律予以探討，進而指導并促進教師專業發展的理論，被稱作教師發展階段理論。教師職業發展階段理論歸屬于教師教育研究范疇。它存有兩個理論背景，其一為有效教學理論，其二是終身教育理論。西方有效教學理論于20世紀上半葉興起，其起始研究內容乃是從教師角度對教學有效性展開研究，比方說研究教師的生理、心理特征或者品質以及和教學工作相關的特征或者品質等。終身教育理論在20世紀下半葉開始興起，法國知名成人教育家保羅·朗格朗于1965年12月在聯合國教科文組織成人教育會議上作了《終身教育》報告，這標志著終身教育理論的誕生。此后的「學習社會」(1968)以及「學習化社會理論」(1972)等理論是身為終身教育理論的深入發展。正是有效教學理論與終身教育理論推動了教師教育的科學化以及職前職后教師教育一體化，從而形成了世界性的教師教育高度專業化潮流。在這樣的背景當中，于1969年，美國的學者富勒，借助著名的《教師關注問卷》這一工具，提出了「教師發展關注階段論」，從而拉開了教師發展階段研究的序幕，從這之后，教師發展階段研究呈現出越來越蓬勃的態勢，構建起了豐富多彩的教師職業發展階段理論體系。

一、外國的教師職業發展階段論和名師職業生涯相關的教師職業發展階段理論存在諸多不同分類，按“教師職業發展階段是否完備”，能劃分成狹義及廣義的教師職業發展階段理論，僅重視職前或者職后的教師職業發展階段理論是狹義教師職業發展階段理論，著重職前職后一體化的教師職業發展理論是廣義教師職業發展階段理論，重視職前教師職業發展階段的理論僅有開山鼻祖富勒的“教師關注階段理論”這一個例子。依據「教師職業發展的路徑是不是曲折」，能夠劃分成重良性成長跟重成長波折的教師職業發展階段理論。例伯利納的「教師發展階段論」(1988) 屬于重良性成長的那種教師職業發展階段理論，費斯勒的「教師職業生涯發展周期模型」(1985)屬于重成長波折的教師職業發展階段理論 。我們覺得，想要于教師職業發展階段理論里面獲取名師職業生涯評論實踐的啟發，那就一定要采用新的劃分標準，此標準乃是由教師的能力以及發展水平所決定的「教師職業發展層次有無差別」。這個「層次」能夠用「職稱」去標明，也能夠用帶有較少功利色彩的「職前教師」「一般教師」「優秀教師」「專家教師」來標明 。所以，依據這個標準，我們能夠將教師職業發展階段理論區分成五類，也就是職前教師（師范生）的職業發展階段理論，一般教師的職業發展階段理論，優秀教師的職業發展階段理論，專家型教師的職業發展階段理論，以及綜合性的教師職業發展階段理論。

（一） 職前教師職業發展階段論

職業前期的教師也就是師范生，他們的職業發展階段理論里，在文獻所記錄的內容當中，教師職業發展理論的開創者美國學者富勒的「教師關注階段理論」（Fuller，1969）以及萊西（C.Lac？ey）的「教師專業化發展階段論」是僅有的兩個例子。之所以把富勒的階段論確定為職前教師職業發展階段論，是因為「富勒開啟了教師專業發展過程這個全新的研究領域……其教師關注理論的重點明顯是放在了教師職前培養階段」。

1.富勒的教師關注發展階段論。

在20世紀60年代快要結束，70年代剛剛起始的時候，富勒于得克薩斯大學奧斯汀校區展開職前師資研究工作期間，留意到了師范生的職業發展問題。他借助編制聲名遠揚的《教師關注問卷》，依據師范生處于不同發展階段時所關注的對象，闡釋了師范生在職前過程中經歷的幾個發展階段，還描繪了其主要的行為特征。

(1) 處于職前關注階段，在這一階段里，師范生屬于只是有可能成為教師的群體，他們依舊沉浸在學生的角色當中，他們主要關注的是理論方面的學習，僅僅是在見習期間才獲取到一些零星的經驗，在這個時候，他們是以旁觀者的身份來關注教學情況的，并且大多是憑借感性的認識去批評所觀察到的教學現象。

首先是早期求生階段，在這個階段里，師范生才剛剛進入實習學校去擔任實習教師，隨后開始關注自身的勝任能力以及職業生存，由于實習工作任務十分繁重，并且自己沒辦法很好地把理論應用到實踐當中，諸如教學環境的適應問題，教學內容的選擇問題，教學方法的運用問題，還有班級的管理問題等，都對自己造成了困擾，此階段充斥著焦慮，壓力相當大 。

(3) 處于關注教學情景階段的時候，師范生已然適應了實習學校那的環境，接著開始從生存焦慮里平靜下來，隨后開始關注起教學自身了。這種關注涵蓋了諸多方面，像是怎樣去把握教學內容，怎樣運用基本的教學技能，怎樣完成教學任務等等 。

階段四，關注學生階段教師考試難度，此階段已步入實習中后期，師范生已然熟悉且適應了基本教學工作，進而開始將學生當作關注核心，像開始留意學生學習、生活及情感需求，以及通過因材施教提升效率，然而他們對學生的關注尚未達自覺程度，僅是偶爾如此，有的實習生甚至未進入這一階段，他們通常僅在感覺能夠應對自身教學后，才會對學生的需求予以反應。富勒理論具備這樣的優點，那便是，開創了教師職業發展階段的研究，還總結出了職前教師職業發展的好些階段以及規律性，對于師范生的教學見習、實習工作有著重要的指導作用。它存在這樣的缺點，就是其理論由于沒有完全窮盡職后教師職業發展的所有階段，僅僅適合職前師范生的職業發展指導，在職后教師職業階段發展方面的指導意義是有限的。

2.萊西的教師專業化發展階段論。

英國的教育社會學家萊西，在針對實習教師展開研究時，從教師專業社會化的視角出發，也就是從這一教師從普通社會人轉變為社會教育人的過程來看，將實習教師專業社會化過程劃分成了四個階段。

階段為「蜜月」，實習教師感受到身為教師的樂趣，與此同時，教學實習讓他們從學生的繁重學習里解脫出來，所以樂于從事教育工作。

這個階段是「尋找教學資料和教學方法」的階段，在這個階段之中，實習教師要通過查找那些有趣的材料以及能夠應付課堂之中所出現問題的方法來達成目的 。

（3）“危機”階段，在此階段，因為課堂出現的問題日益增多，課堂給予新教師的壓力愈發增大，當僅僅依靠查詢材料難以應對這些課堂問題之際，就會出現“危機”，雖說“危機”給每一位實習生產生的后果存在差異，然而許多教師在這一階段都曾萌生過要離開教學工作的想法。

（4）處于「設法應付過去或失敗」的階段 ，在這個階段當中 ，存在這樣的情況 ，一部分教師 ，對于那些不得不去做出的妥協以及改變 ，不再會感覺到內疚 ，并且能夠以一種坦然的狀態 ，以教師的身份姿態呈現在課堂之上 ，然而 ，還有另外一部分 ，做不到這一點的教師 ，有可能會面臨脫離教學崗位的情況 。

萊西理論的優點在于，對那些實習教師，也就是主要是師范實習生的專業發展階段，做了細致入微的研究，發現了實習教師剛開始進入教學崗位時的那種興奮心理，在教學過程中遭遇問題之后所采取的應對措施，面對眾多教學難題時出現的退縮心理，以及最終適應或者離開教學崗位的情形，極為契合實習教師的專業發展特點。其缺點是，沒有涉及職前學習階段，也沒有涉及職后教師專業發展狀況，僅僅對師范生職前實習階段具備一定的指導意義。

（二） 一般教師職業發展階段論

有關于一般教師的職業發展階段論，其中涵蓋了凱茲的教師發展階段論，還包含伯頓的教師發展階段論等，是這樣的情況。

1.凱茲的教師發展階段論（Katz，1972）。

20世紀70年代起，在富勒倡導之下，有越來越多學者投身教師專業發展領域進行研究，這其中包含凱茲，凱茲把學前教師當作研究對象，運用訪談以及問卷調查的形式，提出教師專業發展的四階段理論。

求生存階段，持續時間為 1 至 2 年 ，沒有任何學前教育經驗的情況下，學前新教師任職于一所學前教育機構 ，一方面要去適應新環境 ，另一方面缺乏學前教育相關知識與技能 ，所以倍感苦惱與壓力 ，這時他們最關心自身的生存 ，此時他們不但需要心理方面的幫助 ，更需要教學現場的支持以及教學技能的協助 。

(2) 鞏固階段，該階段處于入職第 3 年，這時學前教師已然掌握了基本的學前教育知識與技能，接著開始統整并鞏固在前一階段所學到的教育經驗以及技巧，與此同時也開始對學生加以了解，這一時期最為需要補充的是怎樣分析學情以及處理學生問題的知識和技巧，要是能夠獲得同事、顧問、專家的協助便會成長得相當快。

更新階段，處于入職后的第 4 年，在這個時期，學前教師對于平日里復雜且刻板的工作，開始滋生出一些厭煩情緒，進而產生職業倦怠，內心渴望尋覓新的發展路徑。所以，在這一階段，需要鼓勵他們加入教師組織，參與專題研討會，增多跟同事交流教學心得、經驗以及技巧的機會 。

（4）那稱作成熟的階段。存在著這樣的情況，有些老師在入職兩至三年的時間段之后，便能夠達成成熟的狀態，然而呢另有一些教師，卻需要入職五年，甚至是比五年還要更為漫長的時間，才得以成熟成為符合合格標準的、稱職的學前教師。那些成熟的教師，已然對教師這個角色習以為然，不但在教學方面嫻熟老練，而且還能夠針對一些抽象的、深入的問題展開探討，其教學意識呈現出朝著理性方向發展的趨向。在這個時刻的教師，于教師組織當中進行展示活動乃是更為自如的，并且參與研討也是更為自如的 。

凱茲理論具備這樣的優點，依照美國當時那般，學前教育不太規范，學前教師不太專業的特性，提出了學前教師職業發展階段理論，此理論對于學前教師的職業階段發展具備指導作用；還認識到教師發展速度存在差異，存在有的成熟早，有的成熟晚的情形。其缺點在于，其研究到成熟階段便突然停止，沒有持續去研究成熟之后教師的發展狀況，所以對更優秀的教師缺乏指導意義。

美國俄亥俄州立大學的學者伯頓等專家，于20世紀70年代末，通過訪談、調查等形式，對小學教師職業發展階段進行了有組織的系列研究，提出了「教師發展階段論」，即伯頓等的「教師發展階段論」（Burden，1979）。

在求生存階段，也就是入職的第一年，剛踏入教師行業時，面臨著既要適應新環境，又要適應課堂教學的情況。一方面，迫切渴望得到同事和領導的認可，另一方面，卻又欠缺實際教學經驗，課堂掌控能力欠佳，所以焦慮、緊張，生存壓力極大。此時的教學會受到生存干擾，很難更新，只能按部就班，并且沒有很好地關注學生需求。故而，這一期間教師從事教學的志向或許會發生動搖。

(2)調整階段，此階段是指入職后的第2年直至第4年，在這一時期當中，教師漸漸適應了教師角色以及工作壓力，其知識儲備以及教學經驗日益豐富多彩，并且也開始留意學生學習需求顯現出的多樣性，所以課堂互動變得頻繁起來，教學方法與技巧的運用同樣增多起來，處于這個時期的教師變得相對比擬自信了，從教志向變得愈發強烈，而且也甘愿運用良好的個人表現想要去影響學生。

教師入職第5年或5年以上，處于成熟階段，此時教師對教學活動駕輕就熟，對教學環境充分之了解，對教學任務充分之了解，對學生需求充分之了解，且能獨立處理教學過程中發生的種種事情，亦能處理好與領導、同事和學生間的關系，更為關鍵的是，有了自己的專業見解，明確了自己的專業位置。

伯頓理論存在這樣的情況，具備一定優勢，那在于它契合職后階段尋常教師職業發展階段的規律，對于一般教師的職業發展具備指導方面的意義喲。然后呢，此理論也有著不足之處，也就是它并未涉及職前教師發展階段，沒能展示教師職業發展階段的復雜曲折特性，對于優秀教師的職業發展缺少指導意義，存在大而無當的嫌疑呢。

（三） 優秀教師職業發展階段論

優秀教師職業發展階段理論存在著，司德菲的「教師生涯發展模式」，還有休伯曼的「教師職業周期主題模式」等 。

1. 司德菲所提出的那個被稱作「教師生涯發展模式」的內容（Stetty，1989） 。

20世紀80年代末期，美國的學者司德菲，在借鑒并且吸收費斯勒等其他人研究成果的基礎之上，依據人本主義心理學的自我實現理論，建立起了教師生涯發展模式，把教師發展劃分成五個階段，。

首先是預備生涯階段，此階段涵蓋了新任教師和重新任職的教師，其次，新任教師一般要三年時間才會步入下一階段，只不過重新任職的教師或許能迅速跨越這個階段，最后，處于這一階段的教師具備這些特征，即富于理想，充滿活力，富有創意，易于接納新觀念，積極樂觀且不斷進取努力向上 。

處于專家生涯階段的教師，具備較高的教學能力以及技巧，其專業知識較為豐富，信息來源同樣豐富，他們知曉怎樣去有效地管理班級，懂得如何分配教學所需要的時間，對學生懷有高度的期望，還能夠在工作期間激發自身潛能，從而順利地達成預期設定的教學目標。

（3）存在退縮生涯階段，它涵蓋三個小階段，分別是初期呈現出來的退縮，歷經持續狀態的退縮，以及達到深度程度的退縮。

處于初期退縮階段時，這種階段的教師，其教學熱情有了一定程度的減弱 ，并且在教學內容更新以及教學方法改革方面表現得較為懶惰 ，整體表現相比以前有所不如 ，不過這也并非是處在最壞的狀況 。在這個時候 ，要是有教育行政人員能夠給予適當的干預 ，那么這些教師是有可能恢復到專家生涯階段的 。而持續退縮階段 ，在這一特定時期過程中 ，教師出現了職業倦怠以及埋怨心理 ，常常會對教育行政部門 、學校 、家長以及學生進行批評 ，甚至有的時候 ，對于一些表現良好的教師也會毫無來由地進行指責 。處在這個階段時長階段時候的教師，其“逆反”心理是較為強烈的，會抗拒那變革，對于行政方面的措施是不予回應的，具備行為極端以及喋喋不休還有獨來獨往這樣的特點，這些教師之間的人際關系是不太和諧的，家庭生活有的時候也會出現問題，處于深度退縮階段，在這個時候的教師因為長時間地游離于教學之外，對于教學已經感到力不從心了，有的時候還會和學生發生摩擦，但是這些教師并不承認自己存在這些缺點，他們有著強烈的防范心理以及自我保護意識 。

(4) 對生涯階段予以更新，處于這一階段的教師，在最初顯現出厭煩征兆（即初期退縮）之際，隨即采取了相對積極的應對舉措，像是參與研討會、投身進修課程或者加入工作坊等等。

處于此階段的教師呢，能夠瞧見那屬于預備生涯時期的、充滿蓬勃朝氣的狀況，比如說會去接納嶄新概念啦，有著積極進取的態勢等等。然而呀，和處于預備生涯階段的教師存在不同之處在于，他們已經不再致使教學方面感到新奇無比了，反而是專心致力于去追尋專業的成長，去汲取新穎的的有關教學的知識，進而成為優秀的教師呢。 。

退出生涯階段，當到達退休年齡時，會因為其他一些原因，從而離開教育崗位，處在這樣的情形下，這些教師有的選擇安度晚年，有的選擇去追求其他的職業生涯。

司德菲理論具備這樣的優點，那便是，它將過去預備生涯也就是求生存階段，教師職業發展所籠罩的焦慮、緊張陰霾通通一掃而空，發現了預備階段新教師身上樂觀向上的一面，這契合身為新教師追求職業理想、全力以赴去適應新環境的心理特性；它察覺到了教師職業發展存在層次性，存在部分教師在退縮生涯里走向終結，所以僅僅能成為一般教師而無法邁向更高層次的狀況；它還看到了優秀教師職業發展具有曲折性，認定優秀教師的職業發展存在倦怠期，并非一路順遂無憂。缺點在于，專家生涯的表述不夠準確，它應當是熟手生涯，否則進入專家生涯太早；退出生涯中，沒有預先想到優秀教師在退休之后也能夠發揮教育方面的余熱。

2.休伯曼有一項名為「教師職業周期主題模式」的內容被提及，此源于Huberman，時間是1993年 。

20世紀90年代初期之時，瑞士地區的學者休伯曼等一眾人員，運用心理學跟社會心理學相互結合起來的研究辦法，借助對瑞士教師開展調查研究，進而提出了頗為著名的七階段「教師職業周期主題模式」，對每一階段的發展主題開展探究，切實真實地反映出了較為優秀教師的發展路線。

第一步，入職期。第二步，開始教師生涯的起始時間段大致處在第1年到第3年。第三步，這一時期也就是所謂的「求生和發現期」。第四步，一則，課堂條件體現出的不穩定以及陌生性質。第五步，致使新來的教師出現好多失誤。第六步，這些失誤讓當新教師的人對于自己是否能夠較好地勝任教學任務產生疑問。第七步，二則，因為身處于班級進行教學的環境范圍。第八步，有明確的工作以及任務。第九步，則表現展示出一種積極、熱忱并追尋職業理想的方面特質。

（2）穩定期，時間大概在工作之后的第4年至第6年，在這一時期，教師已然熟悉了教學環境，對職業相當投入，從關注自身轉變為關注教學活動，并且持續改進教學技能技巧，在這個時候，教師的情緒比較穩定，展現出自信、愉悅以及幽默的特點，同時也漸漸形成了自身的教學風格。

（3） 處于實驗和歧變期，大概是在參加工作之后的第7~25年，在這個時期，教師由于教育知識的積累以及鞏固教師考試難度，開始嘗試著去增強對課堂的那種影響力，會在教學內容方面，評價方法等那些方面，大膽地開展教改實驗，還會持續不斷地對職業以及自我進行挑戰，隨著這種改革愿望一直持續并且推進，教師的職業動機以及職業志向水平都有了一定程度的提高，許多教學方面的新思路，還有新方法紛紛隨之產生。是以對于教師來講，這個階段是一個充滿創造，含有改進，存有求變的時期。

處于重新估價期時，就算不是因為改革失敗，教師也可能在歷經年復一年單調又乏味的課堂生活后，使“新鮮感”完全喪失，進而喪失斗志。而當處于經過實驗和歧變階段的銳意改革之后，若改革失敗，就有可能引發危機，進而代之以重新估價和自我懷疑，最終致使職業停滯或者離開教育工作 。

第五階段是平靜和關系疏遠期，時間大概處于第 26 年至第 33 年，這主要是四五十歲教師呈現出的一種心理狀態，眾多經驗豐富的老教師在經歷懷疑和危機以后，開始變得平靜，能夠相對輕松地完成課堂上的教學工作，進而也變得更具自信，然而在這個階段，邊際效應開始產生影響，隨著職業預期目標逐步達成，教師的志向水平開始下滑，滿足感持續降低，對專業的投入比例減少，喪失了專業發展的積極熱情，而且與學生的關系變得較為疏離，雖然如此，對學生行為以及作業卻越發嚴格 。

第六，是保守和抱怨期這一劃分時段 。屬于這一時期的教師 ，年齡大概在五六十歲左右 。處于這個階段的教師 ，在經歷了平靜期過后 ，變得相對保守起來 。此種情況 ，有可能是第四階段課改失敗所導致的結果 ，也有可能是臨近退休教師志向水平降低的緣由 。在這個時候的教師 ，于教學方面 ，很少再去嘗試全新的內容 ，以及全新的方法 。另外有一個特征是「抱怨」 ，要么抱怨學生紀律性欠佳 ，要么抱怨年輕教師不夠認真 、投入 ，還抱怨公眾對教育持有消極態度等情況 。

(7) 處于退休期，也就是要退出教師行業，這個時間點大致是在工作之后的第 34 年到第 40 年 。

休伯曼的理論優點在于，它真實呈現了多數較出色教師的職業發展進程，尤其著重教師職業發展生涯里職業心理以及社會心理的發展。職業心理方面，雖存在改革失敗后的失望與懷疑，然而總體走向是愈發自信；社會心理方面，年輕時滿懷融入社會的熱忱，可隨著年齡增長，從教年限增加，漸次產生了越來越多的消極態度與保守心理。缺點在于，沒有考慮到教師職前職業發展階段，職后教師發展僅到「實驗和歧變期」便終止，未顧及一部分優秀教師最終成為專家型教師的情形。此外，對于教師的從教志向水平存在過低估計，所以整個職業發展生涯顯得黯淡，仿佛沒有光明的前景。